『毎日新聞』に掲載された左巻健男氏のテクスト*1から。
先ずは、学校教育の現場への「ニセ科学」の浸透が語られ、その「根底」として「科学リテラシー（科学を理解し判断する素養）の欠如」が指摘される。さらに、その「欠如」の背景として、戦後の理科教育の歩みが語られる；
以下、その論旨とは関係ないことを書く。「「全員が分かることしか教えない」方針」ということだけど、ここでいう「全員」とは文字通りのことではないだろう。「全員」を文字通りに取ってしまうと、例えば１万人のうち１人でも分からない者がいれば、「全員」ではなくなる。或いは、「全員が分かる」筈であるという規範的な期待なのだろう。しかし、実際は（文字通りの意味での）「全員が分かる」のではなく、正確な比率など知らないが、〈多くの〉といった感じになるのだろう。一定の割合が「分かる」のならまあいいかと。「分かる」のが期待よりも少なければ、或いは「分かる」のが殆どだとしても、そうではない残余にフォーカスした場合、「全員が分かる」というのが規範的な期待である以上、認知的不協和（cognitive dissonance）が生起する。この不協和をいかにして緩和するのか。多分、その帰結は残虐なことになるだろう。分からなかった者を（何らかの理由を付けて）「全員」から排除すること。それに対して、「全員」が分かることはありえない、殆どの奴は分からなくて当然だを前提とすることは、はるかに気が楽だし、残虐でもないだろう。分からなくてもああそうかだし、分かった場合にはその喜びは一入ではないからだ。
日本の理科教育は戦後、時計の振り子のように両極端に振れてきた。終戦直後は暮らしに身近なテーマを横断的に学ぶ「生活単元学習」が導入されたが、学力低下の批判にさらされ、テーマごとに学んでいく「系統学習」に切り替わった。ところが「系統学習」は８０年代以降のゆとり教育で詰め込み主義と批判され、「全員が分かることしか教えない」方針に変わった。残ったのは断片的な知識の寄せ集めだ。これでは自然を理解する力や科学的な判断力は育たない。例えば小４では、満月や三日月など月の満ち欠けを三つほど教えるが、その仕組みは教えない。次に天文を学ぶのは中３だ。
科学を学ぶことは山登りのようなものだ。少々苦労しても頂上まで登れば、今まで見てきた断片的なシーンが全体として見渡せる。ところが今の理科教育は「大変だから」と登山をやめて、ふもとをあわただしく散策するだけ。部分同士のつながりが分からないから暗記することになり、もっとも大切な「理解と納得」ができない。
